PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENSINO
EM EDUCAÇÃO BÁSICA
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL
Nome:
Daniel Gomes Ribeiro
Disciplina: Literatura Infantil e Estética
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Claudia Cristina dos Santos Andrade.
Trabalho de conclusão da disciplina: Aprendizagem Integral: processo
social orgânico que se estabelece e se desenvolve a partir da interseção entre
a criança “eu” e o mundo “tu” que a cerca.
RESUMO
O
presente trabalho foi realizado com o objetivo de considerar e aquilatar a
importância da interação social no processo de aprendizagem sob uma perspectiva
inclusiva, tendo como princípio norteador o olhar bakhtiniano sobre a
construção alteritária da linguagem. Dessa forma, este estudo, por acreditar
que a qualidade da interação entre os sujeitos constitui o seu aspecto social integral,
apresenta as considerações necessárias para asseverar a acuidade do vínculo
afetivo no processo construção e consolidação do “itinerário de aprendizagem”
das crianças. Itinerário porque pretende investigar sobre o caminho
estabelecido entre o coração, a mente, o corpo e o ambiente, em outras
palavras, como as crianças afetam e são afetadas. A proposta metodológica foi
pautada na experiência docente em salas de projetos, e fundada a partir de
pesquisas bibliográficas que asseveram o vínculo afetivo na interação dos
sujeitos como acelerador ou facilitador do desenvolvimento da aprendizagem em
sua integralidade. Assim, este trabalho apresentará uma possível tríade para o
aprendizado proposto, constituída pela linguagem,
inclusão e afetividade, como fonte inesgotável de existência.
Palavras-chave: aprendizagem; linguagem; afetividade; inclusão.
INTRODUÇÃO
No início do ano de 2012 ingressei no projeto “Nenhuma
Criança a Menos” da Rede Municipal do Rio de Janeiro. Esse programa tinha como
fim acompanhar pedagogicamente os alunos com histórico de “fracasso escolar”
apontado pela Prova Rio; o objetivo central era oportunizar outro espaço
pedagógico a esses alunos para a recuperação do seu desempenho escolar,
evitando, assim, que abandonassem os estudos.
Muitas questões em relação às metodologias aplicadas pelo
projeto me geravam dúvidas no que diz respeito à possibilidade de, em um tempo
tão pequeno com o aluno, em média três horas por dia, conseguir gerar um nicho
de observação e de atividades pedagógicas que pudessem colaborar para o
processo de alfabetização daqueles que, a princípio, por estarem no projeto, já
apresentavam alguma insuficiência acadêmica.
No ano seguinte, em 2013, fui contratado pela FAETEC para
atuar no Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ) como
professor do “Projeto Investigativo de Inclusão Lendo e Escrevendo”. No ISERJ esbarrei-me
no mesmo desafio, alfabetizar crianças com transtornos, distúrbio ou
dificuldades de aprendizagem.
Desta forma, resolvi buscar, a partir de alguns teóricos da
educação, como Piaget, Vygotsky, Wallon, Freire, entre outros, um caminho para
a aprendizagem daqueles alunos “excluídos”. Nessa busca, adquiri um livro
chamado: Afetividade e Aprendizagem: contribuições de Henri Wallon, organizado
por Laurinda R. de Almeida e Abigail Alvarenga Mahoney. A leitura e a meditação
realizadas a partir desse livro foram um divisor de águas na minha prática
docente, pois descobri a lacuna que eu tanto buscava em relação à eficiência e
à eficácia das metodologias pedagógicas dos programas.
Atualmente trabalho como psicopedagogo na Fundação Amélia
Dias (FAMAD). Mais uma vez encontro-me diante de um novo desafio, investigar e
elaborar estratégias possíveis para o desenvolvimento das aprendizagens. Venho
estudando e desenvolvendo um itinerário circular (ciclo) de aprendizagem composto
por oito momentos da construção do saber, sendo eles: perceber, observar, manusear, analisar, interpretar, criar, produzir e
afetar. Trata-se de um itinerário circular
porque, ao afetar (eu), o ciclo reinicia-se com o afetado (tu), ou seja, o
outro que percebeu. Isto porque só há afeto onde há a sua percepção.
Desta forma, a investigação busca saber em que momento da
aprendizagem a criança se encontra, a fim de elaborar as intervenções
necessárias ao seu desenvolvimento integral; e para este evento, o maior
desafio do psicopedagogo é afetar e ser afetado pela criança; criar vínculo. Assim,
no decorrer da minha experiência profissional pude perceber que as crianças que
mais se identificaram e construíram vínculos, ou seja, os que mais se deixaram
afetar e que mais afetaram, obtiveram melhores resultados no avanço do seu
processo de aprendizagem.
Por fim, neste ano de 2022, ao ser classificado para a vaga
de aluno especial da disciplina de Literatura Infantil e Estética do programa
de mestrado profissional do CapUERJ, tive a oportunidade de pesquisar os
teóricos trabalhados no decorrer do curso como Bakhtin, Vigotski, Buber, entre outros, que, vindo para
colaborar, acabaram se tornado a base para a construção e o itinerário desse
trabalho.
Dessa forma, a partir dos estudos
teóricos e das observações sobre as práticas que essas experiências me
incitaram, tendo como pressuposto a ideia de que o afetar e se deixar afetar é
parte intrínseca do processo inclusivo, encontrei uma chave para a hipótese que
tanto inquietava meu espírito de professor e pesquisador: a inter-relação “eu” (criança) e “tu” (outro) exerce um papel fundante
no processo de desenvolvimento da aprendizagem?
Assim, a investigação sobre esse questionamento, a partir da
problematização dos três elementos norteadores da questão, a linguagem, a inclusão e a afetividade, pretende aquilatar a
ideia de que a Aprendizagem Integral é o
resultado de um processo social orgânico que se estabelece e se desenvolve a
partir da interseção entre a criança (“eu”) e o mundo (“tu”) que a cerca.
Ou seja, da promoção de uma interlocução mediadora entre a criança, a escola, a
saúde, a família e a sociedade (VIGOTSKY, 1998. p.94).
A APRENDIZAGEM
A criança, ao nascer, não surge em um “mundo natural”, mas
sob uma perspectiva humana, ou seja, afetada por um “mundo humano” iniciando,
assim, a vida em meio a um conglomerado de objetos, arquétipos sociais e fenômenos
criados pela cultura presente. Vigotski (2007, p.58) assevera esse pensamento
quando afirma que “todas as funções superiores originam-se das relações reais
entre indivíduos humanos” e que, por esse motivo, é a partir da mediação do
outro que a criança desenvolve seus processos psicológicos superiores como linguagem,
pensamento, emoção, percepção, imaginação, consciência, afeto, memória,
vontade, formação de conceitos entre outros percebendo, a partir dessa
relação, a sua própria existência. Assim também compreende Martin Buber, ao
afirmar que o homem se torna “eu” na relação com “tu” (BUBER, 1974, pág. 32).
Dessa forma, participando da convivência social, a criança
vai apropriando-se dos costumes da sociedade em que está inserida. Ou seja, é
nessa interação afetiva, contínua e estável com outros seres humanos que ela
vai desenvolver todo o seu repertório de habilidades humanas. (OLIVEIRA, 1992,
p.31) Para sustentar esse olhar sobre o desenvolvimento psicológico da criança
como processo de natureza histórico-cultural, faz-se necessário compreender o
pensamento de Vigotski sobre este tema.
Considerado o primeiro psicólogo moderno, Vigotski buscou no
marxismo uma fonte científica aquilatadora. Vislumbrou e tornou crível a aplicação
do materialismo histórico e dialético de Marx para pensar a psicologia da sua
época. A saber, o materialismo histórico apresentou a teoria geral e o método
de conhecimento da sociedade humana como sistema, estudando as leis da sua
evolução e a sua utilização pelos homens. Assim, também, perscrutou o conceito dialético
em que o indivíduo modifica sua história através da práxis, ou das ações
cotidianas. (SPIRKINE; YAKHOT, 1975b, p. 10). Dessa forma, em suas
perspectivas, Vygotsky apresentou os processos humanos como gênese das relações
sociais e que, por isso, deveraim ser compreendidos enquanto caráter
histórico-cultural.
A escola, por sua vez, comprometida com o desenvolvimento
das habilidades, das competências e dos conhecimentos historicamente constituídos
e epistemologicamente construídos pela humanidade, traz consigo a responsabilidade
social de promover e manutenir as projeções dos processos superiores que, em
uma esfera especial, tornam-se urgentes em crianças com distúrbios, transtornos
e dificuldades de aprendizagem.
A LINGUAGEM
A linguagem sob a ótica de uma sociedade em constante
transformação se compreende sociointerativa, por isso não se limita a um
conglomerado de regras, técnicas e formas. De outra maneira, constitui-se em
seu aspecto social na qualidade de interação entre os sujeitos. Bakhtin estuda
a linguagem nessa concepção, isto é, ligada às estruturas sociais, considerando
a constituição de um diálogo cumulativo onde “o outro é, ao mesmo tempo,
constitutivo do ser e, fundamentalmente, assimétrico em relação a ele”. Assim,
Bakhtin (2003, pag. 55) afirma que a pluralidade dos homens encontra seu
sentido naquilo em que “cada um é o complemento necessário do outro”.
Esse viés leva-nos à premissa alteritária da linguagem,
visto que, se somos constituídos dialogicamente na qualidade do “ser”, então
assimilamos também aquilo que é do outro - e o outro, aquilo que é nosso - ou
seja, adquirimos a palavra do outro, concomitantemente ao movimento do outro em
relação nossa palavra. Assim, de acordo com Bakhtin (2003, p. 402), temos “minhas
alheias palavras”, onde a palavra torna-se carregada de sentidos, convivências
e experiências, que só se faz possível a existência do “eu” na presença do “tu”.
De acordo com Kristeva (1969, pag.18) “se a linguagem é a
matéria do pensamento, é também o próprio elemento da comunicação social. Não
há sociedade sem linguagem, tal como não há sociedade sem comunicação.” A
linguagem, segundo a autora, não se caracteriza, apenas, pela sua função
comunicativa, mas como a promotora do pensamento, do conhecimento e do
comportamento humano.
A INCLUSÃO
George Berkeley, no Tratado dos Princípios do Conhecimento
Humano, 1710, asseverou que a existência pressupõe a percepção, ou seja, algo
só existe quando é percebido. A partir dessa leitura sobre o “existir” em Berkeley,
desenvolveu-se a teoria que tem como aforismo a afirmativa: “existir é ser percebido.” (BERKELEY,
2005, p. 84-85) Contudo, a observação que decorrerá a partir desse princípio
Berkeleyano não irá caminhar pelo sentido, propriamente, empírico ou imaterial
da existência, mas como pressuposto aquilatador e norteador da inclusão neste trabalho, compreendendo
o “perceber e ser percebido” como gênese da epistemologia do afeto.
Assim, a partir do olhar inclusivo proposto por essa leitura
do aforismo berkeleyano iremos projetar uma coexistência sensível e integral, em
outros termos, uma existência cujos sujeitos envolvidos, “eu” e “tu” sejam
coparticipantes de um ambiente íntegro, por isso, integrador, improfícuo ao
antagonismo atual que prevê, sempre, um “incluído” a uma realidade
protagonizadora, “verdadeira” e única.
Freitas (2013, p. 17) diz que “buscar a perspectiva do
incluído exige recuperar saberes e reconhecer o alcance da análise de contexto
que é empreendida por aqueles que esperam da escola uma atitude inclusiva”. Dessa
forma, a verdadeira inclusão deve transformar a natureza protagonizadora dos
espaços preconceituados, em espaços protagonizantes, oportunizando o outro à
construção e consolidação do seu “itinerário de aprendizagem”.
Para Anache (2008, p.52), é presumível e necessário ponderar
que o itinerário do desenvolvimento da criança implica a colaboração não apenas
dos profissionais da escola, mas dos familiares, dos amigos, entre outros que,
em uma dimensão subjetiva, acabam refletindo crenças, valores e preconceitos. A
inclusão, nesse sentido, não está, simplesmente, ligada ao desempenho acadêmico
da criança, mas a sua pertença ao grupo social e suas atividades cotidianas, pois
o grande papel da inclusão é fazer o “eu” perceber o “tu”, e o “tu” ser
percebido pelo “eu”, ou seja, “eu e “tu” coexistirem.
A AFETIVIDADE
Afetar é ir ao encontro do outro, percebê-lo e se fazer
percebido. Nesse sentido, afetar é existir e ser afetado; é perceber a
existência do outro. Assim, todas as ações humanas são permeadas pelo afeto que
influencia as decisões a serem tomadas, pois a afetividade está pautada na
sensibilidade do ser humano, naquilo que fomenta seu interesse ou necessidade.
Deve-se destacar que, segundo Mahoney (2004, p. 61), “a afetividade é o
conjunto funcional amplo que, além de envolver um componente orgânico,
corporal, motor e plástico, que é a emoção, apresenta também um componente
cognitivo, representacional, que são os sentimentos e a paixão”.
Logo, no contexto escolar, não poderia ser diferente. Assim,
nenhuma prática pedagógica pode limitar a sua atuação na esfera cognitiva,
desconsiderando as relações afetivas entre os sujeitos envolvidos e entre os
sujeitos e o ambiente. Dessa forma, recai sobre a relação professor e aluno uma
nova perspectiva, não de suprir as lacunas afetivo-familiares, embora algumas
vezes isso ocorra, mas de estabelecer vínculos afetivos profícuos e
indispensáveis à saúde emocional, intelectual e social da criança.
O afeto, nesse sentido, busca a inclusão, o caminho para o
aprendizado daqueles que, antes, não participavam do processo de apropriação da
linguagem no ato de ler, escrever e interpretar. Destarte, para que haja tal
afeto se faz necessária a inserção práticas docentes agregadoras, motivadoras,
empolgantes, curiosas, dinâmicas, esclarecedoras, promovidas num ambiente
acolhedor, seguro e que inspire a confiança de seus alunos. Esse vínculo
inaugura um ambiente favorável à aprendizagem, à liberdade, à confiança e à
autonomia. Conforme asseverado por Fernández (1991, p. 52): “Não aprendemos de
qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de
ensinar”.
O conhecimento do mundo objetivo é feito de modo sensível e
reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar. Assim, faz-se
necessário que o profissional docente, “condizente com a realidade
contemporânea globalizada, substitua as práticas pedagógicas fragmentadoras
pelas urgentes e necessárias práticas libertadoras e construtivistas,
fundamentadas no respeito às diversidades” (REIS, 2019).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É apenas na medida em que a obra é
capaz de estabelecer um tal vínculo orgânico e ininterrupto com a ideologia do
cotidiano de uma determinada época, que ela é capaz de viver nesta época (é
claro, nos limites de um grupo social determinado). Rompido esse vínculo, ela
cessa de existir, pois deixa de ser apreendida como ideologicamente
significante. (BAKHTIN, 1997, pag. 114)
O presente trabalho aquilatou a compreensão da afetividade em
sinoticidade à percepção, logo podemos afirmar que não há inclusão sem afeto,
pois afetar é fazer-se percebido, assim como ser afetado é perceber! Asseveramos
que a inter-relação “eu” e “tu” exerce um papel fundante na apropriação da
linguagem, uma vez que a afetividade estabelece alicerces para a inteligência
(PINTO 1993, p. 73), dando base para toda cognição. Contudo, percebemos,
também, que a afetividade não se limita, apenas, à esfera cognitiva, uma vez
que o afetar é emocionalmente um ato provocador e despertador dos processos de
apropriação da linguagem.
Vimos que, ao nascer, a criança encontra-se com um universo
de linguagens que a permite perceber e observar todos ao seu redor, ou seja, a
linguagem é o primeiro contato do ser humano com o outro e com o ambiente.
Sons, toques e imagens... E dessa forma vai tomando ciência e criando
expectativas desde a primeira amamentação, começando, assim, a partir desse
movimento, o seu processo de construção do pensamento, do conhecimento e do
comportamento.
A partir da leitura de Bakhtin observamos que a linguagem é um
vínculo social onde o outro exerce uma função preponderante na formação do
significado, e que, por esse motivo, constitui-se em seu aspecto social na
qualidade de interação entre os sujeitos. E como supracitado, anteriormente, este
trabalho trata, justamente, desta tríade do aprendizado - linguagem, inclusão e
afetividade - que permeia, sempre, a interação social como fonte inesgotável de
existência.
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